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El mito de la privación cultural Cuando reflexionamos sobre aspectos de educación en general, ya sea formal (la reglada) o no formal (la que queda fuera del marco escolar aunque esté planificada como un curso de habilidades sociales, por ejemplo), nos preguntamos con frecuencia sobre las claras diferencias existentes entre colectivos procedentes de diferentes medios sociales, etnias, geografía rural o urbana, etc.
Y, a menudo, solemos pensar que determinados colectivos padecen el síndrome de la privación cultural o del déficit cultural porque han pasado sus primeros años de vida en un entorno empobrecido y sus dificultades de aprendizaje son mucho mayores. Veremos que esto no tiene ninguna base formal en la realidad cotidiana y que ha sido un mito clásico en la Teoría de la Educación. Los prejuicios suelen asentarse sobre un estereotipo. Pero conviene aclarar estos dos conceptos que a veces utilizamos de forma indiscriminada. Un estereotipo es una etiqueta, una categorización, una simplificación generalmente sobre un grupo humano. Por ejemplo, italiano - ruidoso. El prejuicio es una evaluación preconcebida de un individuo o un grupo humano sin tener un conocimiento previo del mismo. Es decir, si llegamos a un hotel en vacaciones lleno de italianos, ante el estereotipo social de italiano – ruidoso, probablemente, influidos por nuestro prejuicio tendremos dos reacciones: prejuicio positivo (italiano-ruidoso) - “ ¡qué bien me lo voy a pasar, la diversión está asegurada! ” - o, por el contrario, prejuicio negativo En 1985, la revista Educación y Sociedad publicó un artículo del sociolingüista americano William Labov que desmitificaba la teoría del déficit cultural y que nos ayuda a reflexionar sobre la fuente de nuestros prejuicios. Labov observó el bajo rendimiento académico a finales de los 60 y principios de los 70 de los jóvenes afroamericanos de Harlem. Solían llevar una media de dos años de retraso respecto al resto de compañeros y se constataba que su nivel de lectura estaba muy por debajo de los no afroamericanos. ¿Qué dificultaba que el niño aprendiera a leer? La mayoría de los profesores y pedagogos se planteaban que los negros carecían de lenguaje o que la interacción familiar era insuficiente. Para verificarlo, Labov entrevistó a numerosos niños en edad escolar y descubrió que, ante la presión de la entrevista por un blanco adulto, su reacción era ponerse a la defensiva. Percibían la entrevista como una situación hostil y amenazadora. Los resultados mostraban más una buena capacidad para la defensa ante el estrés que una buena oratoria verbal. Para resolverlo usó a otros niños negros como entrevistadores y en este nuevo contexto la comunicación fluía de manera asombrosa, desmontando parcialmente la teoría del défi cit cultural. Pero aún ahondó más. En la nueva atmósfera de las entrevistas observó cómo el lenguaje de los niños negros, que era gramaticalmente más directo y menos elaborado, conseguía una eficiencia a la hora de trasmitir una idea mucho mayor que la de un universitario blanco, que se perdía en la verbosidad, es decir, en la utilización de muchas más palabras de las necesarias para explicar un pensamiento. El joven universitario era buen orador, inteligente, bien educado, sincero, pero multiplicaba innecesariamente las palabras para matizar, repetir o rellenar el argumento principal. Por ejemplo: “Yo..., desde mi punto de vista..., considero..., y es una opinión particular..., que realmente, en este contexto, y teniendo en cuenta las diferencias entre...”
La incomprensión por parte del profesorado del lenguaje de los niños, eficaz, preciso, pero gramaticalmente incorrecto respecto al inglés estándar de la clase media, reforzaba el prejuicio de la privación cultural y alimentaba cada vez más un posicionamiento de exclusión. Pedro Salvador
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